Duben 2007

Proč vzdělání

Stanislav Komárek

Všechny kultury s písemnou tradicí vytvořily nezávisle na sobě představu o tom, jak se liší člověk této tradice znalý a prošlý během zaškolování jakousi vnitřní proměnou od člověka neučeného, byť třeba inteligentního a prakticky dovedného. Pomysleme kromě křesťanské okcidentální kultury jen na řeckořímskou antiku, kulturu židovskou, arabskou a perskou, indickou či čínskou. Všem bylo společné jedno: v jejich základech ležel jakýsi pevně daný kánon víceméně posvátných textů a komentářů k nim, které skutečný vzdělanec musel znát. Ten se měnil jen nepatrně, pokud vůbec, a společnost, tak jako tak z našeho hlediska víceméně statickou, dále stabilizoval.

Texty, které bylo nutno znát k mandarínským zkouškám různých stupňů ve staré Číně, byly v pátém století po Kristu a na počátku dvacátého téměř tytéž. Hodnoty a moudra nesené těmito texty značně ovlivňovaly chod společnosti, někdy jako zdroj inspirace, jindy přímo jako východisko psaného práva. To co na nich bylo důležité, byla buď přímo božská inspirace, nebo alespoň jejich pradávnost, posvěcená dlouholetou tradicí a opletená všemožnými gloriolami. Žádný z těchto typů vzdělání nebyl přímo „aplikovaný“, jako například pozemní stavitelství či chirurgie (byť příslušné kultury podobné naučné spisy také produkovaly a cenily si jich). Čínský úředník musel projít právě takovouto formální edukací a přísnými zkouškami, ne školením řekněme ve struktuře daňového systému či správy státem organizované těžby soli. Vyučování se dělo překvapivě podobně i na poměrně odlehlých a spolu v postatě nekomunikujících místech: v dětském věku se studenti učili kromě psaní zejména memorovat úryvky textů či větší celky zpaměti, většinou za vydatné pomoci pedagogovy hole – v Tibetu se podnes soudí, že neúčinkují-li modlitby některého z mnichů, je to tím, že jej jeho mistr nedostatečně bil. Teprve v dospělosti mohl některý z adeptů své znalosti interpretačně zúročit a řada kultur dávala přednost „uskladňování“ posvátných textů v lidech a jejich paměti, nežli ve zkáze podléhajících a znesvěcení vystavených písemnostech.

Takovýto typ „literárního učence“ (německý výraz der Schriftgelehrte je přiléhavější, značí znalce /svatých/ písem) byl (či místy dosud trochu je) ve všech kulturách překvapivě podobný. Krom toho, že se těšil úctě a většinou i privilegiím, byl i vděčným objektem kritiky a satir pro světu odlehlý formalismus, „sucharství“ a někdy i skutečné pokrytectví a myšlenkovou jalovost – všechna světla pochopitelně vrhají své stíny. V řadě kultur měli vzdělanci i velmi značnou efektivní moc, byť jen v nejřidším případě bývala úplnou hlavou státu osoba nad všechny jiné učená (i tibetský dalajláma je především posvátným převtělencem a jeho moudrost je tudíž z povahy věci nadpřirozená, studiem jen dolaďovaná – jakpak by asi vypadala naše země, kdyby byl parlament nahrazen řekněme grémiem biskupů a rektorů univerzit?).

Zcela podobně vypadala i středověká vzdělanost evropská, zaměřená zcela přednostně na náboženská témata: ještě Komenský myslí tím, že se učíme pro život, nikoli pro školu, zejména život věčný. Cílem posvátných nauk byla spása duše, ne technologická znalost: proto byla na celé univerzitě nejdůležitější teologická fakulta, kde se prováděl tak říkajíc základní výzkum, a nikoli třeba právnická či dokonce lékařská, pokládané oproti teologii za méněcenné (znalosti čtení a psaní se pochopitelně využívalo i v administrativě, podnes se anglicky úředník jmenuje clerk ). Už renesance, která přesunula centrum intelektuálního života z univerzit, karikovaných jako upadlá hnízda scholastické pedanterie, do učených společností, tuto dávnou tradici proměnila. Objektem studia se náhle stává odkaz řeckořímské antiky, tj. vlastně jiné kultury, byť časově oné středověké předchůdné. Kdo nezná Platonovy dialogy, Vergiliovy verše a Liviovy kroniky a neumí i jejich styl bravurně napodobovat, není náhle vzdělancem v plném slova smyslu.

Cílem mělo být i vzkříšení řeckého a římského ducha, ale k tomu vlastně došlo jen rudimentárně – nebyly obnoveny ani předkřesťanské kulty, ani antická filozofie v užším slova smyslu: dějiny jaksi nelze doslovně opakovat podruhé, podobně, jako nelze úplně uskutečnit jakýkoli návrat. Antický odkaz zůstal nicméně páteří evropské vzdělanosti až do konce devatenáctého století a v rudimentech dlouho do dvacátého. Posledním smutným zbytkem byly drobty latiny, které se naše generace ještě učila na gymnáziu.

Po karteziánském obratu a zvláště s nástupem vědotechniky v praxi bylo opakovaně poukazováno na to, že antické texty a reálie představují v zásadě balast (je dobře připomenout, že slovo balast znamenalo původně nutnou zátěž, zabraňující překocení lodi), odvádějící žactvo vyšších škol od nauk prospěšnějších, jako je matematika, chemie či fyzika. Až do první světové války však produkovala ve většině evropských zemí „normovzdělance“ klasická gymnázia, zajišťující pro vůdčí kádry ve společnosti (maturita představovala co do prestiže i frekvence ve společnosti cosi o trochu vyššího než dnešní magisterský titul) poměrně jednotný typ edukace s velkým „společným světem“ eukleidovské geometrie, Iliady a Odyseje, Zápisků o válce galské a dalších tehdejších kulturních nezbytností. Konrad Adenauer byl při své první návštěvě Moskvy schopen se bavit s Malenkovem, také absolventem klasického gymnázia, bez tlumočníka latinsky.

Je otázka, zda vytrvalá preparace římskými myšlenkovými vzory s sebou nenesla celou plejádu „paralatinských“ fenoménů 19. století, od tvorby koloniálních impérií přes představy o cti a vojenské slávě až po vznik železnice, přísně a přesně vedené a jednoznačné struktury, která by svou rigiditou, výkonností i vitruviovskými oblouky do říše římské dobře zapadla, byť její parní pohon byl už typicky novověký. Je značná proměna Evropy po první a druhé světové válce pouze jejich důsledkem, či se na vzniku „mateřského“ sociálního státu a obecném úpadku tradiční maskulinity podílela i reforma gymnaziálních osnov směrem k „reálnosti“?

Od dvacátých let dvacátého století je v Evropě stále mlhavější představa o tom, co by měl vzdělanec vlastně znát. Jaké jazyky by měl umět? Či snad angličtina stačí? /Zde poznamenejme, že klasická řecká kultura byla jednojazyčná a znal-li někdo náhodou persky či fénicky, nebralo se to jako projev vzdělanosti, spíš jako politováníhodný příklad, k čemu všemu může člověka ziskuchtivost či kariérismus dohnat./ Má umět vzdělanec vyjmenovat lanthanoidy? Má vědět, co je fotosyntetická fosforylace? Má znát dějiny Francie? A Madagaskaru? Má vědět, co je lombardní úvěr? Kdo napsal Zločin a trest ?

Na školách různých stupňů se učí svérázná tříšť přírodovědných i humanitních disciplín, ne nepodobná tomu, co se v Číně počátku dvacátého století vyučovalo jako mix nauk evropských a trosek klasické čínské vzdělanosti. Neustálé hovory o tom, jak by se měl zlepšit systém výuky a jak je třeba „podporovat vzdělání“, beznadějně směšují dvě dosti disparátní záležitosti a sice výchovu specialistů v různých oblastech vědotechniky (a také sofistikovanějších pracujících ovládajících počítač a nejen krumpáč) a zbytky představ o vzdělání v původním smyslu slova jako péče o duši či „jen tak“ pro poznání samo.

Obory bez přímé praktické aplikace jsou nuceny předstírat svou společenskou užitečnost, nejlépe nějak ekonomicky vyjádřenou. U studia např. klínopisu je to dost kumšt a při čtení různých podobných zdůvodnění si vzpomínám, jak mi bylo v podobném, ale poněkud prvoplánovějším duchu kdysi zapovězeno psát diplomovou práci o lišajích, ale přiděleni společensky důležití obaleči jableční – motýl jako motýl. Bylo by asi dobře připustit samoúčel pravých univerzitních studií a naopak podporovat aplikovaný výzkum přímo v rámci firem – oboje se svou povahou velmi liší: slovo „výzkum“ je obdobně všepřikrývající jako třeba „obchod“.

Jako „podpora vzdělanosti“ se chápe zejména zvýšení peněžního přísunu institucím, které s ní podle běžných představ souvisejí a „podpora vědy“ se chápe jako investice do vědotechniky. K tomu, proč podporovat dlouhou školní docházku, je celá řada dobrých důvodů: jednak je mezi vysokoškoláky díky dlouhému a na trpělivost náročnému edukačnímu programu např. jen naprosté minimum pachatelů násilných trestných činů (jejich život je také výrazně delší, a to jistě nejen kvůli znalostem řádné životosprávy), jednak je nutné nějak zaměstnat dobře živené a ekonomicky v přítomné době nevyužitelné nedospělce, aby netvořili v urbánní džungli bandy nebezpečné sobě i jiným. Z tohoto hlediska je téměř jedno, jakými obsahy jsou jejich mysli pod tlakem plněny – není už třeba ani napást kozu či husy, ani nelze řekněme roznášet v hospodě pivo (pročpak se asi jmenuje podnes číšník francouzsky garçon ?).

Cíl Evropské unie, aby polovina obyvatelstva měla v budoucnosti vysokoškolské vzdělání a téměř všichni střední, lze chápat zejména jako chvályhodnou snahu o kultivovanou krotkost většiny obyvatelstva bez archaicko-proletářských brutalit, o rozšíření ideálu drobného úředníčka na většinu lidu. Je samozřejmě jasné, že podíl inteligentních, zajímavých a kreativních osobností v populaci je ve všech dobách zhruba stejný, a to nízký a inflace vysokoškolských titulů dává znát, že dnes lze s dobrým svědomím hledat vzdělance, a to mnohdy s lucernou v ruce, až tak mezi osobami od doktorátu výš.

Do nekonečna lze diskutovat, zda má škola připravovat na budoucí povolání či (také, hlavně atd.) zprostředkovávat „kulturní dědictví“ a co vlastně pod poslední jmenovaný statek zahrnout. Pokud by platil pouze první bod, stačil by většině obyvatelstva jen mateřský a anglický jazyk, kupecké počty, zacházení s kompjútrem a internetem a základy administrativy. Znalost díla Boženy Němcové či datum bitvy na Bílé hoře naši konkurenceschopnost nezvýší. Rychlý růst ekonomie, jediný článek víry, na němž se všechny vrstvy obyvatelstva dnes shodnou podobně jako ve 13. století na víře v Boha, je mimo vši pochybnost korelován s průměrnou délkou školní docházky v zemi, věc však zřejmě vězí spíš ve schopnosti být formálně drezúrován a nerůst „jako dříví v lese“ (drtivá většina absolventů filozofie na Vídeňské univerzitě nakonec z nedostatku jiných možností přistává u reklamních agentur, kde potom většinou excelují svými úspěchy).

Vědecký „provoz“ se stále více a více podobá provozu ekonomickému a získávání grantových peněz se stává v posledku jediným měřítkem kvality týmu. Univerzitní profesor se za posledních padesát let stal i v západní Evropě z podivného specialisty se zajištěným živobytím, nevšedními a někdy výstředními talenty a znalostmi a často také povahou sebestředného dítěte (ještě ti naši meziváleční byli právě takoví) manažerem získávajícím a rozdělujícím finanční prostředky v nikdy nekončících administrativních rejích. Je zcela nesporné, že dnes žije na světě více vědců, než za celou dobu předtím a u humanitní učenosti je tento podíl sice menší, ale přesto také pozoruhodný. Na druhé straně došlo k podobnému posunu ve vyprázdnění smyslu jako v jiných povoláních – i pekaři starého střihu by připadalo frustrující, kdyby celá jeho činnost spočívala v dodávání těsta do obřího stroje, vyrábějícího řekněme makové rohlíčky.

Přítomná doba dává také na nauky nejrůznějšího typu nejvíce peněz, co kdy v dějinách bylo na tomto poli proinvestováno. Vidím-li obří a neobyčejně štědré programy Evropské unie, pod tlakem integrující evropské vzdělání a výzkum v bizarně byrokraticky propracovaných projektech, u nichž je zejména přesně předepsáno, kolik se jich musí v existenčně vynucené spolupráci účastnit pracovišť z různých regionů kontinentu, kolik procent žen a kolik procent mladých, jímá mne úzkost. Nejen že jsem si vzpomněl na integraci filozofického výzkumu v rámci někdejšího RVHP, která kdysi v rámci zkoumání vztahu subjektu a objektu přidělila řekněme bulharským soudruhům subjekt, východoněmeckým objekt a maďarským ten vztah, ale kladu si otázku, zda se se vší vervou neprovádí glajchšaltování na místě nejmenšího odporu v soustátí, které by potřebovalo zejména jednotnou zahraniční politiku a armádu.

Je to trochu jako situace, kdy si netroufneme na tygra, ale s o to větším entuziasmem schytáme všechny plže. Vlastním smyslem je v posledku stále rychlejší protékání peněz systémem a neproblematická kvantitativní formalizace.

Ve Spojených státech vzniklý scientometrický systém s citačními indexy a impaktfaktory, jakož i počtem publikací dává v posledku možnost přiřadit jedinci či týmu číslo, které vyjadřuje jeho prestiž a v případě eventuelní čistky i jeho osud – divák nemusí být Freudovým pohrobkem, aby postřehl nápadnou podobnost se soutěživými hrami pubertálních hochů s příložným měřítkem.

Sociální systém rovněž téměř neumožňuje badateli v nějakém finančně málo náročném oboru, řekněme asyrologii, se živit v bohaté společnosti dejme tomu na půl úvazku vedením účetnictví a v získaném čase si studovat – povaha doby vyžaduje plnou sounáležitost s instituční mašinérií a plné nasazení, ať už ekonomické nebo „tvůrčí“. Výsledkem je jakási zvláštní kombinace nadprodukce hmotné i intelektuální s rostoucí jalovostí, což je při velikém tlaku na výkonnost pochopitelné (fenomén je dobře patrný i u osob, které se musí živit literaturou či žurnalismem). V obrovské papírové či virtuální pyramidě je pak obtížno zajímavější a podnětnější věci v hromadách hlušiny i jen najít.

Role vzdělance a obsah „vzdělání“ je dnes mlhavější než kdy jindy a představa, že by nauky měly vést k „moudrosti“ či dokonce „spáse duše“ se jeví pobloudilejší než kdykoli předtím. Vzdělanců je ostatně v užším slova smyslu v každé společnosti málo a jejich úděl nebývá tradičně jednoduchý. Povaha přítomné doby je ostatně benigní : lágr, hranice či číše bolehlavového odvaru byly nahrazeny humánnějšími prostředky a spát lze poměrně klidně. Budiž připomenuto, že tradiční čínský vzdělanec se uchyloval do poustevny v horách vždy, když poměry v sídelním městě příliš zahoustly nepravostmi a nemohl svěřený úřad vykonávat alespoň trochu v duchu zásad, které pochytil z klasických spisů. Český kras i jiné evropské krajiny skýtají mnoho krásných koutů i malebných slují.