Srpen 2007

Svou prestiž si někdy nezasloužíme

Karel Černý

S profesorem Janem Sokolem o učitelích, žácích a pyramidách.

Proč česká média nepokládají školství a vzdělávání za příliš důležité? Vyplývá to z obsahových výzkumů, ale je to vidět i na první pohled.

Česká média kopírují poměrně silně zájem publika. A naše publikum má dojem, že to s tím školstvím není zase tak špatné, že tam vlastně není zásadní problém. Stejně tak politici, které zajímají věci nejdéle do příštích voleb, a vzdělání pro ně není – zatím – atraktivním tématem. Je pravda, že se dneska na to téma hovoří o něco víc než před nějakými deseti lety, je to ale často zájem krátkodobý, nesený naivní představou, že vzdělání je jen individuální záležitostí, jakousi investicí do vlastní kariéry. A to je strašný omyl, protože na vzdělávání je založena reprodukce celé společnosti.

Dalo by se to krátce vysvětlit?

Lidé se reprodukují tak, že se jim rodí děti. To ale ještě není společnost: do ní se vstupuje teprve osvojením jazyka a kultury a společnost se reprodukuje tak, že mladí přebírají její instituce. Samozřejmě kriticky, ale přece. Společnosti, které se o tuto reprodukci nestaraly, zanikly. Proto je to i prvořadý úkol státu.

Často říkáte, že ve vzdělávacím systému je rozhodující osobnost učitele. Jak si představujete kantora pro 21. století?

Řeknu to bonmotem: učitel musí mít děti rád a musí mít rád předmět, který učí. Tyto dvě věci jsou naprosto zásadní, všechno ostatní se poddá.

A jak se taková osobnost pozná?

Při první hodině dějepisu na gymnáziu, tuším v sekundě, přišel nový učitel. My jsme byli v klidu, protože jsme si mysleli, že se při první hodině nemůže nic stát. On si stoupl před tabuli, zamračil se a vyrazil na nás: „Žáci, egyptské pyramidy byly – co?“ Vyvolával jednoho za druhým, stáli jsme jako solné sloupy a občas se někdo snažil blekotat duchaplnou odpověď. A když už celá třída stála a nikdo nic kloudného nevymyslel, tak řekl: „Žáci, pamatujte si, egyptské pyramidy byly ta největší blbost na světě!“ Ten učitel byl osobnost – i když byl možná i malinko cvok, dokázal člověku vnuknout myšlenku. Dodnes si to pamatuji.

Víte ještě, jak svůj názor vysvětlil?

Podle něj ze stavby pyramid nikdo nic neměl a bylo to maření času i prostředků.

Postavení učitele ve společnosti je paradoxní: je to profese s ne zcela uspokojivým příjmem, avšak s dlouhodobě vysokou prestiží. Jak si tak nesourodý sociální status vysvětlujete?

Nízké platy ve školství jsou do jisté míry učitelská argumentace, není to úplně pravda. Platy ve státní službě jsou vždycky nižší, vždycky to představuje určitý problém, a učitelé si většinou stěžují na to, že nemají autoritu. Ale to všechny průzkumy dlouhodobě vyvracejí. Učitelé mají skutečně tak vysokou prestiž, že si ji mnohdy ani nezaslouží – to my, učitelé víme sami nejlépe. Ve školství po mém soudu nejvíce vadí rovnostářské hodnocení. To, že fůra lidí má učení jako vedlejší příjem v rodině, je v pořádku, ale mělo by se to poznat i na jejich platu. Ti skutečně dobří učitelé, kteří se dětem a škole věnují, by se měli zaplatit lépe. Ale to nejde udělat plošně, větší pravomoci se musí svěřit do rukou ředitelů škol. I když si uvědomuji, že tahle pravomoc může být zneužita, je to pořád lepší než dosavadní paušalizující a rovnostářský přístup, kdy je úplně jedno, jestli učíte dobře nebo špatně.

Máte hodně vnoučat. Jak vypadá škola, do které byste je rád posílal?

To nejcennější, co může škola dětem dát, je, že v nich probudí o něco zájem. Čím víc toho je, tím lépe, ale ten zájem musí být opravdový. To je podstatné. Nemyslím si, že se dá dosáhnout příliš velkých výsledků tím, že navrhujete studijní plány a dokumenty. Ty mohou ve skutečnosti vypadat dost různě. Můj ideál by byl, kdyby si je každý učitel uměl přizpůsobit své osobě, tomu, co umí, co chce dětem předat. Když se podaří probudit zájem, o znalosti už nikdo nemusí mít strach: ty si i dítě umí získat, pokud o ně stojí. Představa, že se děti ve škole dovědí všechno, je nesmysl. Plošného pokrytí současných vědomostí nelze dosáhnout. A my dodnes pracujeme se strukturou předmětů, která odpovídá klasifikaci věd před sto lety: máme fyziku, biologii, chemii, ale kupodivu pomíjíme třeba sociologii nebo psychologii, které před sto lety ještě nebyly etablovanou vědou.

Jak nejlíp probouzet v dětech zájem?

V tom to dnes mají kantoři těžké. Pro nás, když přinesl pan učitel do třídy barevný obrázek, tak to byla událost. Podobné věci v televizní současnosti už moc nefungují. Škola ale může dítěti dát zažít úspěch. To je důležitá věc, člověk, který nedosáhne uznání od druhých, je celý život hodně poškozený, protože ten pocit každý potřebuje. A je chyba, když si ho někdo musí dobývat drzostí nebo surovostí na spolužácích.

Podle vás má škola klíčovou roli v tom, že tu dítě získá naprosto zásadní zkušenost se společností. V čem je to klíčové?

Je známé, že prakticky všichni až do pozdního věku milují svoji první paní učitelku. Děti do školy přicházejí velmi dobře naladěné, protože jsou zvědavé na svět okolo. A s dospělým světem se setkají poprvé právě v podobě učitelky. První cizí člověk, se kterým se tak seznámíte, vás poznamená na celý život jakýmsi „obrázkem“, co to ta dospělá společnost vlastně je. Etologové tomu říkají „imprinting“, vtištění. Je to podobné jako imprinting jazykový. Mateřský jazyk se sice dá po nějakou dobu měnit, ale od určitého věku už ne. Kdo začne žít v cizím prostředí později, než řekněme ve dvanácti letech, už vždycky zůstane non-native speaker. Učitelé si málo uvědomují, že svou osobností vychovávají v dobrém i špatném mnohem víc než tím, co dětem lijí do hlaviček. Předávají obraz toho, jaká mezi lidmi platí pravidla, jak se k sobě chovají. Já si pamatuji, jak jsme byli polichocení a navnadění, když s námi začali zacházet jako se svéprávnými bytostmi. Jeden profesor z gymnázia – ruský emigrant – nám v jedenácti letech vykal a říkal nám „pane“. V tomhle věku to byl opravdu zážitek.

V eseji Antropologie výchovy a vzdělávání upozorňujete na to, jak eroze současné rodiny komplikuje život škole, která je často nucena přebírat její funkce. Jak si představujete ideálního rodiče, pokud jde o jeho vztah ke školnímu vzdělávání dítěte?

Určitě víte, jak už to tak v lidských věcech bývá, že toho nejlepšího se často dosahuje jen jaksi mimochodem. Asi nejlepší rodič je ten, který příliš nemyslí na vzdělávání, má děti rád a sám taky rád něco dělá. To je totiž nakažlivé. Naopak pokud se rodiče příliš zajímají o prospěch dítěte, nebo je dokonce stresují tlakem na příliš dobré výsledky, není to moc dobré. Rodiče ale musí mít ke škole určitý respekt. Platí zde stejné pravidlo jako kdekoli jinde: pokud se mi něco nelíbí na škole, tak to mám jít říci učiteli nebo řediteli, ne dítěti doma.

Jak si představujete vzdělávání pro stále propojenější, globalizovaný svět?

Ke globalizaci dochází masivně, jsme s ní každodenně konfrontováni, jenže si toho nevšímáme. Skoro všechno, co máme dneska na sobě, je z Číny, a spíše se divíme tomu, když nám někde na návštěvě řeknou: tohle je z naší zahrádky. Zdá se mi ale, že třeba ezoterní zájem typu „rovnou do Tibetu“ není moc produktivní. Ta kultura je příliš vzdálená na to, aby se do ní mohl člověk dostatečně ponořit. Cennější než strávit dva měsíce v Tibetu je pobývat třeba v Rakousku. Je to méně senzační, ale mnohem víc se naučíte. Je jistě dobré, když se u nás jednotliví lidé zajímají o Tibet, Čínu nebo subsaharskou Afriku, avšak vyznat se v Německu nebo v Polsku, to by měli skoro všichni. Výchova pro globální svět je možná už od brzkého věku. Malé děti tomu rozumějí a chápou, že Číňané nebo černoši jsou také lidi. O tom začnou někteří pochybovat až o něco později. S globálním světem jsou děti konfrontovány odmalička. Je třeba, aby v tom viděly šanci, nikoli pouze ohrožení.

Jste autorem učebních textů Občanské minimum. Jaké občanské znalosti a postoje by si měl středoškolák ze školního vzdělávání do života odnést?

Jde o základní porozumění tomu, co je lidská společnost a jak funguje. Takže jsme do té učebnice zařadili následující okruhy: společnost, rodina a její kulturní varianty a rozdíly, téma hospodářství včetně peněz a bank. Pokud jde o politické záležitosti, tak se žáci dozvědí o fungování samosprávy, o demokratickém systému a základech práva naší země. Těmto věcem musí každý občan do jisté míry rozumět, jinak v jeho zemi demokracie nebude nikdy fungovat.

V mezinárodním výzkumu, který se zaměřil na středoškoláky (Civic Education, 2000), dopadla Česká republika velmi špatně tam, kde se zkoumala míra ztotožnění s vlastí, a ještě hůře, pokud jde o důvěru ve státní instituce a média. Čím to může být?

Vysvětluji si to tradiční nedůvěrou Čechů vůči státu. V historii u nás byli lidé vždy víceméně v opozici proti státní moci, proti habsburské monarchii, část obyvatelstva byla i proti první republice, o protektorátu ani nemluvě. Takže u nás je zakořeněná představa, že slušný člověk je proti státu. Je to dokonce bráno jako jakýsi projev statečnosti. Za války či za tvrdého komunismu to skutečně projev statečnosti byl. Dnes je to ale spíš projev jakési pohodlnosti až zbabělosti. Když se člověku zdá, že je stát špatný, tak se do toho má sám pustit, ne na poměry nadávat.

Myslíte si, že s takovou nedůvěrou ve stát a politiku vůbec může občanská výchova ve školách něco udělat?

Důležitý je – jako vždy – především příklad učitele. Na něm musí být vidět, že se sám na stát takto nedívá. Také by určitě pomohly určité základní vědomosti. Pokud se například řada lidí domnívá, že státní rozpočet vzniká tak, že si vláda natiskne bankovky, pak mají všichni demagogové otevřené pole působnosti. Dokud lidé nevědí, jak stát funguje a co vlastně může a naopak nemůže, co se po něm může chtít a co nikoliv, tak je těžké očekávat, že budou schopni stát a jeho možnosti reálně ocenit. Svou roli tu hraje také obecná krize velkého státu. Vztah lidí k institucím je totiž lepší na nižší úrovni. Obecnou nedůvěru ve společnosti ale poznáte nejlépe ve vztahu k cizincům. Všude na světě je to tak, že když potkáte cizího člověka, vycházíte z faktu, že ho neznáte, a tedy si o něm nebudete pro začátek myslet nic špatného. U nás spíš platí pravidlo: cizí člověk, bacha na něj! A to se pak promítá i do neschopnosti občanské společnosti se sdružovat, do extrémního individualismu či egocentrismu, který u nás různé politické strany zneužívají.

Podle sociologických výzkumů je mladá evropská generace výrazně apolitická. Čím to je?

Nezájem o politiku v bohatých zemích vzniká z toho, že nám nic tak strašně nechybí. Nebo jinak řečeno: v politice chybí témata, která by nás občany zvedla ze židle. Daně to při nejlepší vůli asi nejsou. Velká emancipační hnutí – národní, sociální, politická, genderová – se dost vyčerpala, protože více méně dosáhla svého. A nová témata – vztah k cizincům, k přírodě, k prostředí – nám zatím nejdou dost pod kůži. Mně se zdá, že mezi ně patří také vzdělávání. Mnoho lidí ale mávne rukou a řekne si, že to má ještě čas.

V souvislosti s evropskou integrací se mluví o výchově k něčemu, čemu se říká evropanství. Má to smysl? Pokud ano, v jaké podobě?

To je skutečně důležitá věc. Napsal jsem o tom i pár článků, ne ale česky, u nás o tohle téma bohužel moc zájem není. Evropa je po mém soudu založena na jedné obrovské hodnotě, a tou je zvědavost. Evropané byli jediní, kdo se zajímali o to, co se děje jinde na světě, o to, co se jich netýká. Začalo to Hérodotem, misionáři, poutníky až po Kolumba, Stanleye nebo Holuba a z toho nakonec vznikla věda. Věda je totiž soustavná a kultivovaná zvědavost, nikoli výroba léků nebo automobilů. Kultivování dětské zvědavosti až do dospělosti a stáří je podle mého názoru největší evropský vynález. Výchova k evropanství se podle mne nemá zabývat počtem poslanců v Evropském parlamentu, jak se to dnes často děje, ale především má podporovat zájem o to, co se děje za našimi hranicemi, zejména v nejbližším okolí. Evropa je kulturně roztříštěná. To je pro ni nevýhodné a musí se z toho snažit udělat výhodu. To není složité. Evropan má kolem sebe v nejtěsnější blízkosti naprosto jiné, ale zajímavé světy a kultury. Když přijedete do Polska, do Nizozemska nebo do Německa, je to pokaždé jiný svět se spoustou věcí, které neznáme, ale jsou pro nás přitom zajímavé. Takže výchova k evropanství znamená probouzet zájem o věci, které jsou kolem nás v našem sousedství, za našimi hranicemi.

To ale předpokládá, že se s našimi sousedy domluvíme.

Proto si myslím, že základem výchovy k evropanství je mnohojazyčnost: mimochodem ekonomicky nejlepší parametr, s jakým můžete na pracovní trh přijít. Člověk, který umí dobře tři cizí jazyky, už nemusí umět skoro nic jiného. Já se v této souvislosti snažím přesvědčit evropské orgány, že do jazykového vzdělávání má investovat i Evropská unie. Je totiž iluzí myslet si, že v Evropě člověk vystačí pouze s angličtinou. Ve skutečnosti je potřeba studovat i ty menší evropské jazyky. Jeden můj přítel, dobrý obchodník, vždycky říká: „Anglicky můžeš všude nakoupit, ale nic neprodáš.“

Abychom mohli mít nějaký vztah k sousedům, musíme ho mít nejdřív k sobě. Jak by měly školy formovat vztah k českému národu a jeho dějinám?

Všimněte si, že když se chceme skutečně hodnotit, začneme vždycky srovnávat. To nejlepší, co u nás kdy vzniklo, vzniklo z cizí inspirace – francouzské, italské, německé, dokonce i anglické, pomyslete na univerzitu, na Jana Husa a Johna Wyclifa – a také v konkurenci s našimi Němci. To, že jsme tu už 50 let „sami“, že tu máme „Čechy Čechům“, není žádné štěstí, jak si ti hloupí holohlavci myslí. Je to naopak hrozba úpadku, lenosti, zpohodlnění. Musíme tenhle nedostatek kompenzovat tím, že se budeme víc rozhlížet ven, do „ciziny“. Jinak tu shnijeme a zcepeníme.

Podle německých sociologů Becka a Offeho končí poválečná éra masové zaměstnanosti a z trhu práce prý mohou být trvaleji vyloučeny celé sociální vrstvy. Měla by škola člověka připravovat i na možnost vynuceného volného času tak, aby nebyl vyplněn společensky destruktivním způsobem, jako jsme to viděli například roku 2005 ve Francii?

Já polemizuji s velice rozšířenou představou, že škola a vzdělávací systém připravují pouze na zaměstnání. Ta představa je mylná proto, že praktické vědomosti dnes velmi rychle zastarávají. Vzdělávání úzce orientované jen na trh práce je krátkozraké. Je třeba počítat s tím, že se v průměru podíl času strávený vyděláváním peněz celosvětově zkracuje. Takže vzdělávání musí být pro život – a to včetně času, ve kterém člověk nepracuje. Nejen kvůli nezaměstnanosti, ale také kvůli dovolené, volnu, kratší pracovní době, mládí, stáří a podobně. Toto vzdělávání má zároveň velký význam i pro samu zaměstnatelnost. Trh práce se mění. Ubývá zejména celoživotních pracovních příležitostí, kdy se člověk něčemu vyučil a pak to celý život až do důchodu dělal. Lidé proto dneska musí být víc pružní a potřebují si osvojit daleko víc základních dovedností.

Jakých?

Jde hlavně o jazykové znalosti, kritické myšlení, schopnost psát a smysluplně formulovat a poradit si s číselnými údaji typu procenta a podobně. Takové dovednosti jsou – a vždy budou – vyžadovány, protože jsou celoživotně použitelné. A pokud se přitom člověk navíc i pro něco zaujme, tak je o něj postaráno. Nebude pak považovat volno za čas, který se musí nějak „zabít“.

Co ale s vynuceným volným časem nezaměstnaných, který je často tolik frustruje?

Naše společnosti dělají tu chybu, že společensky vysoce hodnotí jen zaměstnání a od toho odvíjejí status člověka. Ale ve vyspělých, bohatých společnostech je spousta příležitostí k dobrovolným aktivitám, kde je člověk vítán a může se do něčeho sám pustit. Sociolog Miloslav Petrusek mě upozornil na to, že myšlenka dobrovolného i nedobrovolného volného času a jeho vyplnění se objevuje kupodivu již u Masaryka. Když za Rakouska-Uherska bojoval za osmihodinovou pracovní dobu, tak v parlamentním projevu upozornil na to, že se musí klást také důraz na to, co budou lidé v narůstajícím volném čase dělat. Dnes se to celé svěřuje zábavnímu průmyslu, což je podle mého názoru špatné. Je to mrhání lidskou energií, navíc i dost nebezpečná věc, protože zábavní průmysl je založen na manipulaci. Musíte se vzdělávat pro zaměstnání, ale také pro občanství, a především pro lidství. Člověk by se prostě měl cítit jako člověk – ať je v pracovním poměru nebo není.

Kdybyste se měl znovu rozhodovat, chtěl byste být zase pedagogem?

Těžko říci. Možná je to spíš tak, že člověk k té profesi dozraje až časem. Nejdřív ho chytnou jiné věci – u mne to byly květiny, pak historie, pak technika a matematika a až nakonec filozofie. Nejdřív chcete něco dokázat sám, vyniknout, „prorazit“, jak říkal Patočka. Teprve v určitém věku dozrajete tak, že vás začnou bavit malé děti, studenti a jejich nemotorné pokusy myslet. Ve dvaceti bych s nimi neměl trpělivost.

Teď ji máte?

Mám s tím dodneška problém. Nejsem ideální učitel, ale od té doby, co mohu učit, se snažím. Chci ale říct, že staří a mladí k sobě patří už antropologicky: člověk je jediný tvor, který dospívá čtvrtinu života a čtvrtinu žije jako starý, když už se nemůže rozmnožovat. A tyhle dvě fáze lidského „časového tvaru“, Zeitgestalt, k sobě pasují, jsou tu jedna kvůli té druhé. Tohle lidé věděli odjakživa: staří žijí proto, aby mladým vyprávěli pohádky a předávali lidskou kulturu.

Jan Sokol (1936) vystudoval matematiku na MFF UK a poté pracoval jako programátor, později vedoucí výzkumný pracovník na vývoji základního software. Patřil k prvním signatářům Charty 77. V letech 1990–92 byl poslancem FS za Občanské fórum, roku 1998 byl ministrem školství ČR, o pět let později koaličním kandidátem na prezidenta republiky. V 70. letech vedl bytové semináře (např. o Nietzschem, 1973–82), po listopadu přednáší filozofii, antropologii a religionistiku na UK, od roku 2000 na Fakultě humanitních studií, kde byl jmenován profesorem a zvolen děkanem. Je členem našich i zahraničních vědeckých institucí, publikuje v mnoha odborných časopisech, přednáší často v cizině. Zabývá se hlavně filozofickou antropologií, dějinami náboženství a antropologií institucí. Jan Sokol je ženatý, má tři děti.

(Respekt, www.respekt.cz)